关于教学改革的原点思考

余文森

摘要 教学的原点即教学的本原、本意、本质、本义，是教学之为教学的根本，教学的原点问题具有根基性和方向性。必须从教学原点来思考和寻找教学改革的主题和路径，才能确保教学改革的正确方向。具体来说，教学改革要处理好教与学的关系、知识与能力和素养的关系、课堂教学与课外活动的关系。。就当前存在的问题和改革的针对性而言，我们强调要强化学弱化教；强化能力和素养，弱化知识；强化课外活动，弱化课堂教学。但是任何改革都不能走极端，所谓的“弱化”也决不是“虚化”的意思，而是还原其本位、本意的意思。

关键词 教与学；知识与能力、素养；课堂教学与课外活动

作者简介 余文森 / 福建师范大学教师教育学院教授(福州350117)

当前教学改革呈现出繁荣的局面，取得了显著成效，同时也出现了一些乱象，甚至异化的现象。“我们已经走得太远，以至于我们忘了为什么而出发”。教学改革究竟意欲何为?对此，我们认为必须回到教学的原点进行思考。所谓教学的原点即教学的本原、本意、本质、本义，教学之为教学的根本，只有从这个角度来思考和寻找教学改革的主题和路径，才能确保教学改革的正确方向。

一

从教学形式(表现)上讲，教学就是教和学的组合(结合)，是教和学的双边活动，教和学的关系问题是贯穿教学活动的基本问题，是教学论和教学改革的永恒主题。简而言之，教学乃有教之学(区别于无教之学即自学)。那么，有教之学的重点在教还是在学?第一，从实然的角度讲(从客观存在的角度讲)，教是客观性的存在，存在决定意识，有什么样的教就有什么样的学(好的教才有好的学．有好教师才有好教育)。首先，人是可教的动物；其次，人的可塑性很大。人是社会关系(特别是制度和文化)的产物，人在本质上是被决定的，学生具有很强的向师性。从教的水平、层次、内容说，教师教什么，学生相应就学什么，教师教知识．学生就学知识；教师教能力，学生就学能力；教师教思想，学生就学思想。从教的方式、方法、模式说，教师怎么教，学生就怎么学，有个性的教就会有个性的学，教师启发式教学生就主动式的学，教师注入式教学生就被动式的学。第二，从应然的角度讲，学是本源性(本体性)的存在，教是条件性的存在．无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。“教与学的关系处于这样的基本状态：教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性．教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。这样，教与学的关系表现为：学是处于规约的地位，它规定着教学的可能性质与进程，体现着教学的总体预想效果；而教则是关系的次要方面，处于辅从地位，教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容，教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑．教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而后者则落实、体现在学的终态上。”这是因为，首先人具有学习的天性和巨大的学习潜能；其次学生具有独立的倾向、要求以及很强的独立学习能力。当然关键还在于学习是学生的自我活动(自我生成的过程)，教师是无法替代的。所以教学改革要正本清源，教与学的关系要恢复到其本义上，没有学习就没有教学，学习是教学活动的本位与原点所在，助学、促学、扬学是教学存在的使命与理由，教要在引导、促进、维持、强化、激励上下功夫，真正落实以学定教(定出了教的本性、价值和意义)，实现少教多学、不教之教(之学)(教为了不教)、教学相长。

从实然和应然相结合的角度讲，教学是由师生双方共同决定和完成的一项活动，教学的水平和质量取决于教与学双方的潜能、智力和责任心、积极性的充分发挥，缺乏任何一方的努力和贡献，教学都不可能达到理想的境界和效果。从实然的角度讲，教学改革要致力于提高教师的素质和更新教师的观念。观念决定教师怎么教(即教的方向)，素质决定教师教什么(即教的内容)。教学改革“成也教师、败也教师”，加拿大教育学者迈克尔·富兰(M．Fullan)指出，“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”教师素质是决定教学改革的最终力量和依靠，教师素质跟不上，一切教学改革都将流于形式，提高教学质量更是无从谈起。正如朱永新先生所言，“一次次改革之所以最终走入形式主义的老路而成效甚微，根本原因在于教师专业素养的不足。”反过来说，教学改革的使命就是提高教师的素质。“许多教育家认为，学校教学质量的好坏在很大程度上取决于是否有一支高水平的教师队伍。著名教育家苏霍姆林斯基指出教师是学生的领路人，他认为高水平的教师是极富吸引力的。他曾举例说：假如学校里来了一位才华出众的生物老师，用不了多久，他的周围就会出现一群爱好生物课的学生。日本教育家东洋指出教育实践中也存在着另外一种现象，低水平的教师使得那些极富才华的学生变得愚笨起来。他说：一个蕴藏着可贵才华的青年，只是由于他落到了某位半瓶子醋的老教书匠之手，于是丧失了英才的光芒，结果以无名小卒告终。这就说明低水平的教师是不可能教出高水平的学生的”。“《纽约时报》在2012年曾经刊发过一篇文章，其中指出：“如果学生受教于水平在倒数l%的老师的班级，其负面影响相当于缺失全学年40%的课；但如果水平在前20%的老师的班级．其正面影响相当于比他人多学了一至两个月。更为有趣的是，该文援引的一项研究表明，学生即使在由平均水平老师执教的班级，也比由倒数5%水平老师执教班级的学生在将来的职业生涯中平均每人多挣140万美元。我想，我们不用去追究究竟这140万美元是如何获得的??斑。”往极端的说，素质好的教师是不需要讲究方法的，他们怎么教，效果似乎总是好的。但是，教学改革不能把宝都押在教师的素质上，就像我们不能把社会发展、国家进步、文明进化、人民幸福的宝都押在官员?成绩却总能名列前茅；他们讲什么，学生都是充满期待的。总之，他们的教学不具有普适性，不是我们教学改革要倡导和推广的东西。

正因为如此，教学改革和研究更应该从应然的角度来展开．即从学的角度来推进。从现实角度讲，“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。”为了实现由以教为主向以学为主的转变，真正地建立起新型的课堂，我们认为，第一，要把学习的权力和责任还给学生，激发学生的学习兴趣、培养学生的学习能力．引导学生学会自主学习和自我教育，这是当代学习范式重建的前提与基础，也是教学改革深化发展的支点与标志。实际上，联合国教科文组织早在1972年发表的被誉为当代教育思想发展的一个里程碑的论著《学会生存》中就明确指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人：别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人与他自己的关系的根本转变．是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题……我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”这是因为，最好的教育是自我教育，没有学生自我参与的教育，只是一种外在的灌输。任何成功的教育必定同时是儿童的一种自我教育，学校教育的终极使命也是培养儿童的自我意识和自我教育能力。有效的教学一定是有效的学习，教为了学，学习是教学的出发点、归宿、核心，这是教学的“本义”和“真义”。是教学有效的真谛。为此，报告明确指出：“教学过程的变化是：学习过程现在正趋向于代替教学过程”。总之，凸显学的地位和作用是当前世界教学改革的共同走向。第二，要致力于建立让学生的潜能充分发挥出来的教学文化和教学方式。学生的发展潜能是巨大的，教学不是往学生头脑填塞知识，而是去激发学生的学习潜能、创造潜能。我们要致力于建设一种新型的课堂文化。让学生的人格得到充分的尊重，让学生的安全得到充分的保障，让学生的潜能得到充分的开发，让学生的能力得到充分的发挥，让学生的思维得到充分的展开，让学生的自信得到充分的培养。正如高文教授所描述的：“当今世界正面临着一场‘学习的革命’，我们将彻底改革几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的、传统的教育观念和教学与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性、相信并注重开发人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和学习模式。”第三，要致力于构建以学为主线、以学为本的课堂教学体系和结构。教学设计和教学活动要以学生的学习为主线。学生文本阅读和个人解读的全过程；学生观察、操作的全过程；学生问题生成、提出、解决的全过程；学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到知、由不会到会的认知特别是思维发展的全过程，应该成为贯穿课堂的主线和明线。教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索。“教学活动的实质性线路正是学生的学习发生与展开的线路”。钟启泉教授也强调指出：“课堂教学应以学生的自主活动为中心展开。教学目标的设定、教材教法的选择、班级的集体交互作用等，所有的构成要素都应当为形成学生的自主活动而加以统整，都必须服从于学生自主活动的组织。以学为主线的课堂也被称为学习中心课堂。所谓学习中心课堂，“是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。相比于讲授中心课堂，在学习中心课堂中，课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立(自主)地学习成为学生学习的基本状态，并让学生能动、独立(自主)的学习占据主要的教学时空。教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的。”以学为中心的课堂在教学组织形式上，将学生个体学习(自学)、小组学习(互学)、全班学习(共学)等不同的教学组织形式结合使用，打破了传统教学以全班集体教学为唯一组织形式的格局。以学为中心的课堂是学生在学习、真学习、会学习、乐学习的课堂，在这样的课堂中，学生的学习不仅是积极的、主动的、快乐的、个性的、多样的、丰富的，而且是完整的、有结构的、系统的，它真正实现了哲学家海德格尔的“让学”的理念和大教学论专家夸美纽斯的“使教员可以少教、学生可以多学”的目标。

二

从教学实质(目的)上讲，教学是基于知识通过知识的学习而提升人的能力和素养的一种教育活动，知识是学校教学活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。教学无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。总之，教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的养料。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是能力和素养的提升，也即，教学是基于知识通过知识的学习来提升人的能力和素养的一种教育活动。因此，十分重要的问题是，知识的学习和掌握与能力的培养和提高、素养的形成和提升究竟是什么关系？对此，我们总的看法是，从客观上讲，知识内含能力和素养的要素：

首先，知识具有其能力(育智)价值。我们知道，知识是人类从实践活动中得来的、对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映。这种反映是人类智慧的结晶。它是通过众多头脑的长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并且最后是通过人类的一些最杰出头脑的悉心研究和思维才产生出来的。任何知识(真理)不仅反映着事物的客观规律，而且闪烁着人类智慧的光芒。“它不仅是外部现实及客观规律的反映，而且更为重要的是知识中凝聚了千百年来人类的智慧，积淀了生产者在劳动过程中的才华、能力和追求，人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式亦浓缩其中。”

其次，知识具有其素养(育德)价值。知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和精神品质。就知识的素养(育德)价值而言，哲学家苏格拉底的“知识即美德”这一命题最为经典。在他看来，知识与道德是统一的，人的一切品德，包括勇敢、公正、正义、慎私、友谊等，如果没有真知识，都可能是恶的。他主张用知识去照料人的心魄、改善人的灵魂，强调通过知识去除人生的愚昧与遮蔽．达成善的品性和高贵的精神。不仅苏格拉底，历史上的夸美纽斯、赫尔巴特、柯尔柏格等教育家都或明或暗地认同这种观点，并都分别作过相关论述。有研究者指出，“在一个人的思想品德形成发展中，道德认知的提升对道德过程的良性推动具有关键意义。道德认知规导道德情感，没有理性的规导，情感的发展会步人盲目之境：道德认知是道德意志实现的基础，有没有形成自觉的道德意识，是判断个体的行为是否成为真正的道德行为的重要依据之一”。总之，道德是人的一种社会规定性，知识是德育的必要条件，知识教育对于道德意识的形成具有决定性的作用，任何时候，正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间都存在着一种必然的联系。不仅如此。人们探索真理的艰难过程、科学精神以及勤奋刻苦的意志品质等都会在知识中留下无法磨灭的印记。知识包含着科学家、思想家、文学家崇尚、尊重、热爱、追求真理、热爱生活、追求人生幸福美满的道德情感，通过知识的学习、掌握，自然可以提高人的精神文化修养，净化人的心灵，使人具有高尚的情操和趣味。总之，“知识的精神化育价值表现在知识不仅是人类认识活动的结晶，而且是人类道德理想、精神品质的体现，人类在探究知识的过程中所展现出来尊重事实、依据事实、反映事实、敢于冲破教条的束缚、批判谬误、破除迷信的科学精神，为人类自由和解放、为维护真理而敢于牺牲的献身精神、高度的社会责任感和谦虚诚实的品格以及团结协作、共同奋斗的团队精神，对于知识的学习者来说具有深刻的、能够触及心灵的精神化育作用”。一句话，知识能够充实人生、克服无知和偏见、完善道德人格，而无知必然造成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。

现代知识论告诉我们，所有学科的知识就其结构而言，都可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识(语言文字符号)本身的描述性或解释性意义，它所反?种文化意蕴，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的思维方式和价值观，它所反映的是人的精神世界、价值世界。“它涉及到人的情感、态度、价值观，涉及到民族思维方式、民族心理信仰和文化传统，涉及到学科知识背后对待自然、社会、人生的态度等等。而一旦抽离了这些因素，语文就成了仅仅是字、词、句、段、篇的累加，数学就成了仅仅是数字、公式、定理的集合，外语就成了单词、语法和时态的组合，历史就成了人物、年代、事件的堆积等等”。叶澜教授也强调指出：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的愿望，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力”。

这就有点类似于食物(食品)与人的体质(健康)的关系，理论上讲，任何食物(食品)都内含人体所需要的营养成分，但是要从食物转化、内化为人的体质那是要有个过程也需要一定的条件的。所以，整个教学的关键问题是：选择什么样的知识(食物)(富含能力和素养)，以何种方式、途径加工和处理知识，让其融人人的心灵，内化、转化为人的能力和素养？

总之，知识的育智价值、育德价值和文化意蕴是客观存在的，但这种存在是潜在的而不是显在的，是隐性的而不是显性的，是零散的而不是系统的。它能否得以实现还取决于教学的方式和性质。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识如果使用不当也会变得索然无味，毫无教育价值和意义”。我们正是在这个角度下倡导能力导向的教学和素养导向的教学，把知识学习纳入能力和素养的形成和发展过程。

目前教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化了，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。教学被窄化为知识教学，而知识则被窄化为信息、符号、结论、标准、解题技能、考试工具，智慧和人性被知识及其教学所剥离、所排斥、所抛弃，教学过程走向形式化、浅层化、庸俗化、非人化。教学特别是基础教育阶段的教学，一定要在知识转化、内化、升华为能力和素养上下足功夫。适度减低知识的容量和难度是课程改革的重要使命。知识容量过大、难度过高，必然导致知识本位和知识中心主义。曾经有人这样比较中美的基础教育：“美国小学是知识的吝啬鬼，严格限制孩子得到知识的数量，一个月只允许孩子得到一个知识，孩子每得到一个知识都需要付出很多的汗水和辛苦；在这个过程中，动手、思考和感悟比知识本身更重要：孩子对知识总是有渴望的感觉。而中国的小学教育是一个贪婪鬼，把知识当成了免费的黄金珠宝。中国教育者不知道知识与智慧的关系，总是让孩子直接得到越来越多的知识。美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量。相差29天，这29天就是感悟的时间。美国教育通过让孩子感悟比中国教育多产生了一个东西：智慧。美国学生比中国学生多产生了一个东西：创新能力”。从教师和教学来讲，则要明确确立能力和素养的意识和目标，确立能力和素养导向的教学模式和方式．即确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。“为了知识的教育”和“通过知识获得教育”是两种对立的教育思想。“无疑，前者的逻辑起点是‘知识’，教育活动要围绕知识的有效传递和掌握而展开，甚至教师和儿童在教学过程中的存在价值也以此目标的实现程度为评判标准。而后者所暗含的逻辑起点则是‘儿童’，教育活动中的知识只是儿童发展的一种文化资源、精神养料，它的存在和展开要为儿童的发展服务。作为一种道德而人性的教育．其逻辑起点应该是‘儿童’、‘儿童的生活’，而非‘知识’”。

三

从教学的时空角度讲，我们所谈的教学一般特指课堂教学，课堂教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径。课堂教学是促进学生发展最有效的形式，学校必须以课堂教学为主，这是学校与社会其他部门根本的区别。课堂教学是学校经常的、大量的基本工作，它占的时间最多，内容最丰富。学校培养人才质量的好坏，在很大程度上取决于课堂教学水平的高低。因此，只有围绕课堂教学这一中心工作全面、妥善地安排学校的各项工作，才能把学校办好。但是，我们应当客观冷静地看待课堂教学的地位和作用，观察教学改革的目光不应局限在这一个点上，更不应赋于课堂教学难承其重的功能。我们承认，课堂教学是学校最重要、最基本、最经常的一种教育活动，但目前这种活动被绝对化，甚至被唯一化了，实际上，人的身心的全面发展和个性自由发展是需要多种(丰富)的教育活动来滋养和支撑的，单一的课堂教学根本不能完成这样的使命和任务，只有建立丰富多彩的课外活动，才能实现教育的根本目的。“学生综合素质的形成既来自课内也来自课外，既来自校内也来自校外，既来自书本也来自学生自主选择的各种活动”。在实践上，伟大的苏霍姆林斯基坚持用心理科学和教育科学来指导自己的教学和学校管理。在他领导的学校里，他制定了既严格又人性化的纪律：孩子每天按自己的愿望随意使用5-7个小时的空余时间，不允许低年级学生一天在室内进行3小时以上的脑力劳动，不允许12-15岁的少年每天(除在校上五六个小时课以外)花四五个小时做家庭作业。他认为，过重的作业负担会“摧残少年，使他的健康终身遭受不良影响，会损坏他的美，使脊柱弯曲、胸廓狭窄、眼睛近视”。为此，他倡导和践行“解放下半日”的教育理念。他还强调指出：“远非每个人都能成为学者、作家、演员，远非每个人都能发明火药，但每个人都应当成为自己行业上的能手”。所以，教师应该主动去发现每个学生身上最强的一面，动脑筋为每个学生“量身定做”教学方案，让每个学生的特长和个性得到充分发扬，为每个在校学习的学生搭建走向成功的宽阔平台。

这里涉及两个重要问题，首先，就课堂教学而言，要重在提高效率、效益，努力实现课堂教学的最优化。按照前苏联教育家巴班斯基的说法，“最优化”这一术语是指“从一定标准来看是最好的”意思。这里的标准有两个：一是教育效果，即每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、教育和发展三个方面，获得最可能的水平：二是时间消耗，即学生和教师应遵守学校卫生学和相应指示所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。所谓最优化的教学就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。教学效果和时间消耗是衡量教学过程是否“最优”的标准，也是教学过程组织的基本原则。为此，我们要通过改革课堂教学模式和方式，充分发挥师生双方的主动性、积极性、创造性，全面提高课堂教学效益和效率，努力实现课堂教学的最优化．实现在国家规定的课时里完成教学任务(课程标准的目标和内容)，让学生从繁重的课业负担中解放出来，让学生拥有自南支配的时间。自由时间之于学生的重要性犹如空气之于生命的重要性。

其次，要重新认识课外活动的价值，并致力于构建丰富多彩的课外活动。课堂教学意义、作用再大，也有其“先天不足”，特定的时空和要素决定了其功能的有限性，再加上考试要求和班级规模的限制，它对学生个性的发展有其局限乃至不利影响。课外活动则会弥补课堂教学的不足．就概念而言。通常我们所讲的课外活动是对在课程标准范围以外由学生自愿参加的学校各种教育活动的总称。课堂教学活动与课外活动是一种并列和互补的关系，而不是主辅(次)关系，两者共同构成现代学校教育的整体结构，所以任何一方的缺失都会导致教育??活动是学生自由和有选择参与的活动，是学生兴趣和爱好、特长和个性可以得到充分培养和表现的舞台，所以课外活动更能使学生感?教育的意义和自我成长的快乐。没??影响学生的健康成长。

傅国涌主编的《过去的中学》一书中，南开校友们回忆描述南开的校同生活：“如果说南开学生是一群只会死读书的呆子，那就大错特错。诚然，南开的功课非常紧。学生在每天吹起床号晨操后吃早饭前有一小时自修课，在晚饭后就寝前有两三个小时的自修。在这几个小时里，你可以看到每一个学生都在教室中埋头苦干。时常有老师如郑新亭先生等会跑进来帮我们解惑。可是，在下午三点半到晚饭前的那段时间里．没有一个学生能坐在教室中做功课。每一个学生都在操场上做自己喜欢的运动，篮、足、排、垒以及各种田径练习。训导老师在每一个教室外巡视，如果发现三点半后有学生偷偷地躲在教室里做功课的话，立刻记大过一次……‘三点半’活动不限于操场，盛极一时的壁报，也利用这个时间编辑、拼版、誊写。音乐教室里，老师正指导合唱队排练……你也能找到正在对阵的桥牌牌友，在练习演讲的演说家，在准备辩论会的雄辩家。此外，也有躲在角落沉入沉思的思想家和沉溺于文学作品的文学爱好者。一些社会活动，如同乡会什么的也都是利用这个时间”。

这个案例让我们深切地感受到课外活动的特点和意义：课外活动以其自由、趣味，符合学生自愿参与的原则，基于学生的兴趣、爱好、特点，调动学生的积极性、主动性、创造性，在和谐、愉悦、无压力的环境中，开阔学生的视野，激发学生的兴趣，培养学生的能力，增进学生的健康。一方面，它与课堂教学存在基础与提高、理论与实践应用的互动关系，从而巩固、消化、加深、扩大学生在课堂所学的知识。“一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上，而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程，才能不断加深对知识的理解，扩展知识的广度和深度，进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力”。另一方面，它又有独立于课堂教学和课程标准之外的价值和意义，对学生多样的成长和个性化的发展具有不可替代的独立价值和意义。“济南市营市东街小学清醒地认识到课堂教学改革的局限性，把课堂教学难承其重的目标(促进学生个性发展)转移到特色课程。其规模之大，足以覆盖全体学生；其多样性，足以满足学生的多样化需求；其异彩纷呈，足以让学生身心投入乐此不疲。在他们眼里，一块石头，一撮泥巴，一首儿歌，一棵树，一朵花．一片草．都是课程资源。他们抓住它，开发它，使其转化为特色课程。通过实施这些课程，在生命的底色上描绘千姿万态。一群基层的管理者和教师能有如此敏锐的课程意识和大课程观，难能可贵，值得专家、学者们深思”。“徐州经济开发区教育局在全区推进‘2×2’高效快乐课堂建设和打造‘一校一品’活动，促进各校特色发展。开发区教育局长韦敏说：玩是孩子的天性，无论是知识的传授还是人格的培养，都可以从各类有益的活动中获得。现在看来，孩子们从各类社团、兴趣小组活动中得到的教益、人格的培养可能比老师课堂上单纯说教效果要好得多。下一步，开发区将通过举办阳光体育节、武术进校园比赛，开展高雅艺术进校园、学生艺术展演等活动，加强课外兴趣小组、艺术社团和体育俱乐部建设，促进学生全面发展。”总之，好学校提供给学生的一定是生动活泼、丰富多彩、全面完整的教育和生活。真正的教学改革绝不只是在学科上、课堂上做文章，它还要致力于儿童生活质量的全面提升以及学生优势潜能和个性化兴趣、爱好的充分发展。教育部部长袁贵仁曾指出：“开发体育教学资源，凡是学生喜欢的锻炼项目，凡是有利于提高身体素质的锻炼内容都可以进课堂、进操场”。其他学科义何尝不是如此？“美国学者古德莱德(J．I．Goodlad)在其著作《一个称作学校的地方：未来的展望》中提出教育改革最重要的是使教室成为开放的教室。为达成这一目标．教师也应成为开放的教师。开放的教师能够创设丰富多彩的支持性教育环境，鼓励学生自己去做、去想、去听、去说；开放的教师不拘泥于固定的教材与教学大纲，往往能根据学生的学习特点、需要与教育场景的变化，设计开放的教育场景：开放的教师充分认识到学生的发展不能脱离社会与开放的时空，教育必须回归丰富而充满魅力的生活世界”。

从教育理论上讲，课堂教学与课外活动的关系实际上也就是科学世界与生活世界的关系。“新世纪，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神”。回归生活世界的主张并不否定科学书本世界存在的合理性，而是在两个世界之间保持一种紧张的张力，使科学教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义基础。传统教育把学生同定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人的“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在“生活世界”的意义失落中艰难前行，不能为学生建市起有价值的生活秩序和生活方式。传统教育把儿童的人格分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习．而在另一个世界里，他通过违背某种教育的活动来获得自我满足”。这实际上就是教育的异化，它与马克思所讲的劳动异化至少在形式上有着惊人的相似之处。异化劳动的突出表现就在于，一旦这种强迫停止，工人就像逃避瘟疫一样逃避劳动。学校在制造厌学者和反教育者。儿童生活是人的生活．是完整的生活。只有对书本的认识，没有对人生的理解、对生活的体验；只有知识的灌输和训练．没有交往和实践；只有封闭的班级和课堂，没有课外生活：以及只有脱离社Ⅸ和家庭的学校，没有宽阔的生活空间，不可能有儿童完整的人的生活。儿童完满生活的重建，成为摆在中小学面前的现实的课题。

从教育目的上讲，课堂教学与课外活动的关系也就是学生共同发展和差异发展的关系。共同发展是共性的要求，指的是每个学生都必须具备的基础和达到的水准，这是教学的首要任务。差异发展是个性的体现，指的是学生在共同基础上的多样化的发展。它包括两个方面的内容：一是指学生的发展潜力、速度和水平方面的差异；二是指学生的兴趣、爱好、特长方面的差异。实现学生在共同基础上的个性化发展是深化教学改革的核心任务。

教学改革要处理好教与学的关系、知识与能力和素养的关系、课堂教学与课外活动的关系。就当前存在的问题和改革的针对性而言．我们强调要强化学弱化教；强化能力和素养，弱化知识；强化课外活动，弱化课堂教学。但是任何改革都不能走极端，所谓的“弱化”也决不是“虚化”的意思，而是还原其本位、本意。具体来说，弱化教的目的是不断地把教转化为学，使学不断强大，课堂教学不断彰显学的能量和地位；弱化知识的目的是不断地把知识转化、内化为能力素养，使教育沉淀在学生身上的是能力和素养，而不是知识符号和考试分数：弱化课堂教学的目的是不断地提高课堂教学的效益，不要让课堂教学挤占学生的全部时间．而是真正地把时间和自由还给学生，让学生拥有丰富多彩的课外生活。

总之，教学改革要真正让学生学起来，使课堂真正成为学生在学、真学、能学、会学、乐学的学堂；教学改革要让教学变得更有智慧、更有道德、更有精神、更有思想、更有内涵，使教学真正成为学生精神成长和素质提升发展的过程：教学改革要使教学由狭义走向广义，由课本走向生活，让教学变得内容丰富、形式多样、生动活泼，让学生的个性得到充分的展示和发展，让学生的生活充满情趣和快乐。从根本上讲，这三个维度的改革具有内在的关联性，是三维一体的关系.